Proposition de départ

Une politique de lecture et d’écriture met en tension des enjeux individuels et sociaux et prend en compte diverses formes de lecture : lecture ordinaire (le lecteur s’identifie aux personnages, veut savoir la suite, passe d’un livre à l’autre) et lecture experte (le lecteur prend de la distance, s’intéresse à la forme des textes et à leur système d’organisation) [1]. Le programme de formation censé éclairer l’usage d’elSa dans un établissement étranger a d’abord été pensé à Aubervilliers, sans réelle préparation commune, dans l’éloignement géographique et humain. Il a été modifié par l’équipe en place et remplacé par une liste de demandes propres à chaque niveau. Comment répondre aux souhaits exprimés tout en dépassant le catalogue de « bonnes idées », comment former des lecteurs complets qui puissent connaître les livres, les choisir, les rejeter, les emprunter, les acheter, les offrir, les lire en entier ou par petits bouts, les relire, les utiliser dans la production d’écrits en les imitant, en discutant leurs partis pris, en apportant des points de vue forcément manquants, sinon le monde ne serait pas dans cet état de risque extrême, climatique et humain ? Se former, c’est déjà résister au lexique ordinaire : l’enseignement n’est pas un logiciel qui aurait besoin de « mises à jour ». C’est avec ces préoccupations que le premier programme a été établi.

Projet initial

Au cycle 1, de l’implication à la distanciation
Les enfants n’arrivent pas vierges de tout rapport à l’écrit à l’école. Ils ont des pratiques, des penchants, des savoirs extraits de leurs observations qui portent aussi bien sur la forme que sur le fond [2]. L’école, l’édition pensent pourtant les attirer à la lecture par des thèmes censés leur plaire comme, par exemple, la nourriture, les gros mots et surtout les animaux. [3] Poncif en maternelle, l’animal, archi dominant, reproduit à l’infini des comportements individuels et interindividuels, toute une vision du monde protégé de ses rapports sociaux (même habillés, les loups et les lapins, les renards et les poules n’ont que des oppositions de nature). Après avoir lancé une enquête sur 2400 livres, Babelio conclut : « C’est le loup qui remporte le concours, lui qui est présent dans les histoires pour enfant depuis la nuit des temps. Il ne fait pas moins de 367 apparitions et devance de loin le chien, visiblement le meilleur ami de l’enfant, qui pointe à 293 apparitions juste devant le chat (277).

Désillusion en revanche pour le lion qui ne se classe que 121, derrière la souris, la grenouille et le lapin » [4]Que pensent les enfants de ce palmarès, de ces écureuils qui portent culotte, de ces grenouilles couronnées et de l’humour indispensable à cet immense bestiaire qu’est devenu la littérature de jeunesse [5] ? Entre l’anthropomorphisme de La Fontaine et la scientificité de Buffon, quelles influences ont les animaux sur leurs représentations de l’existence humaine ? Se sentent-ils proches de ces animaux à qui on les compare (mon canard, mon lapin, bavard comme une pie, sale comme un cochon ?), se sentent-ils, comme eux, définis par des caractères biologiques (sauter comme un cabri, dormir comme un loir) ? En grande section, ces questions permettraient déjà de cartographier la production (abécédaires, documentaires, histoires, imagiers, livres à compter, recueils de poésie...). Enfin, à force d’avoir vu les animaux singer les humains, quels rapports, moins bêtifiants, moins suffisants, entretenir avec eux sur le même territoire ? Les défis écologiques actuels pourraient bénéficier de l’arrivée de tels lecteurs.

Tout anthropomorphisme s’appuie sur des données biologiques : inimaginable de mettre un ver de terre roi de la forêt, improbable de prendre un hérisson pour un doudou. Une percée dans les documentaires permettrait de mieux saisir ce que les humains, qui ont le pouvoir des mots, apprennent des animaux et ce qu’ils font dire à ces « maîtres silencieux » [6]. Les premiers albums documentaires, autrefois massivement narratifs, ont gagné en précision scientifique et en poésie grâce à des auteurs comme Anne Crausaz ou Emilie Vast, par exemple. Les albums purement informatifs existent toujours et, s’ils sont loin d’être irréprochables (problèmes d’échelle, résidus d’anthropomorphisme, humour déstabilisant dans les dessins surtout...), ils requièrent une lecture moins mécanique que les fictions : il faut prélever et associer des informations de formes hétérogènes (écrites, dessinées, schématisées) sur des pages polygraphiques, interpréter des messages ambivalents du fait de la coprésence de l’image et du texte comme, par exemple, chez Isabelle Simler (Mon chat sauvage, Mon escargot domestique). Quelques auteurs se sont construit une solide réputation dans ce domaine et leur fréquentation soutenue apporte des repères tant culturels que procéduraux : Gerda Muller et sa sensibilité raffinée (Ça pousse comment ?, Où vont-ils quand il pleut ?), Ruth Brown et sa simplicité énigmatique (Crapaud, Dix petites graines), Emilie Vast et son esthétisme rigoureux (Abeille et épeire, Plantes vagabondes). D’autres auteurs, tout aussi réputés, présentent les animaux de façon décalée : il en est ainsi du point de vue insolite de Cris Haughton (Un peu perdu !, Oh ! non, George), de l’énergie délirante d’Audrey Poussier (J’ai pas dit partez !, Serrez sardines), du regard comi-tragique de Mario Ramos (L’Agneau qui ne voulait pas être un mouton, Le Petit Guili). Enfin, pour clore ce parcours, deux genres jugés innocents qui sont pourtant au premier rang des rencontres avec les animaux de papier : la comptine (depuis C’est la petite bête qui monte à La poule sur un mur) et la randonnée (depuis De la petite Taupe qui voulait savoir qui lui a fait sur la tête à La Chasse à l’ours).

La première proposition a donc constitué un corpus autour de trois axes : le thème, le genre, l’auteur :

Au cycle 2, le corps enveloppe physique et matière à rêves
Le corps, un des premiers vecteurs d’apprentissage pour les enfants, est au centre de leur littérature. Les personnages sont dans l’action permanente et, avec eux, on court, on marche, on saute, on dort, on rêve, on parle, on crie, on chante, on pleure, on rit, on écoute, on goûte, on voit, on sent, on touche, on aime, on déteste, etc. Bien qu’il soit limité (toujours en bonne santé, sans gras, majoritairement blanc, mâle dans l’action, féminin dans la réflexion [7] , etc...), le corps est source d’élans imaginaires dont la sensualité est une des premiers vecteurs (on pense aux Chatouilles de Christian Bruel ou à Pipi dans l’herbe ou encore à Rien faire de Magali Bonniol). L’idée était donc d’explorer les représentations de ce formidable outil de connaissances, de sensations, de mémoires et d’extrapolations, sous l’angle anatomique et fantasmatique depuis l’infiniment petit (les bébés, les nains, les insectes, les lutins...) jusqu’à l’infiniment grand (les parents, les géants, les grands mammifères, les monstres...), depuis les figures archaïques jusqu’aux hypothèses extra-terrestres, depuis les sensations incommodantes (nudité [8], maigreur, obésité, maladie, handicap...) jusqu’aux sentiments exaltants (plaisir de se sentir vivant, désir de plaire, envie ou peur de changer de peau, de grandir, de vieillir...). Et, parce qu’ils actionnent sans cesse nos mouvements physiques et mentaux, s’attacher aux agents d’articulation et de transmission que sont les organes, les muscles, les artères, les nerfs, etc. (voir l’album intitulé Anatomie). Tout cela sans oublier le corps social très peu exploré depuis que la littérature de jeunesse s’est entiché des animaux bien pratiques pour masquer les différences ducs aux inégales conditions de vie : comment s’exprime le corps qui a faim, qui est mal loge, mal soigne, mal éduqué, mal aimé, exploité, qui manque de loisirs et n’a accès ni aux sports ni au voyage sauf à fuir une situation insoutenable... [9]

Le corps n’étant pas forcément valorisé au féminin dans les livres (les filles sont encore des héroïnes d’occasion), c’est intéressant que deux auteures aient décidé d’en parler sans concessions aux enfants : nous les avons retenues pour leurs visions insolites et terriblement intelligentes de la morphologie humaine, ses mystères et ses prodiges, ses célébrations et ses interdits moraux et aussi pour leur recours à l’art qui, mieux que tout autre discours, rend la liberté enviable, magnifie le dérobé, exfiltre le malsain, désacralise le vivant, joue sur les cordes d’une Nature pudique et exubérante. Avec le Dictionnaire fou du corps, Katie Couprie, jongle brillamment avec les détails anatomiques, se moque des censures, compose avec les références d’hier et d’aujourd’hui et, érige, sur un organisme stratifié, une curiosité rayonnante. Avec Comment se fabriquer un grand frère [10], Anaïs Vaugelade prend le corps comme support de jeux, de savoirs et d’utopies. Donnant tout le pouvoir à une enfant de générer, elle-même, le grand frère dont elle a besoin pour jouer, elle transforme en activité collective, technique et livresque, la réalisation d’un être, tâche traditionnellement vouée à deux personnes. A la fin, seul l’intérêt pour l’autre parviendra à faire tenir debout et mobile un spécimen de bric et de broc.

Quelques auteurs parviennent discrètement à traiter du corps en relation (affectueux, agressif) à travers des scènes d’amour ou de conflits (L’Amoureux, La Brouille) mais aussi de travail, dans le champ professionnel et domestique où pullulent les abus et les refus, les envies et les jalousies, etc. : de Philippe Corentin, Le Chien qui voulait être chat, Machin Chouette sinon, Le Canard fermier et quelques situations dans le couple d’Ernest et Célestine. Enfin, retour à l’origine, à l’intérieur du chaudron d’où sont sorties les premières, les plus fortes et les plus extravagantes représentations des êtres vivants : les contes et leurs personnages démesurés, métamorphosés, découpés en morceaux, dévorés, ressuscités...). Le rapport aux extrêmes s’impose, des monstres cruels ou mélancoliques à tous ces petits corps aujourd’hui servis par l’édition ou le cinéma pour « singer » l’enfance. Pas très attractifs et pas toujours sympathiques, ces petits êtres (Microcosmos, Mignons, Minimoys, Minuscules etc.) vivent dans des mondes plus souvent simplifiés que grouillants (exception faite de livres comme Tobie Lolness, par exemple). Et, en fin du fin, destination vers la poésie, cet espace où, avec le minimum de mots se génèrent les plus grands et les plus troublants effets. Avec ses Chantefables, Chantefleurs, Robert Desnos a parlé des corps tantôt pessimistes, tantôt optimistes au temps de l’Occupation [11] tandis que Jacques Roubaud a semé une folie douce chez les animaux avec le sérieux d’un comptable (Les Animaux de personne, Les Animaux de tout le monde).

Aperçu sur la deuxième partie de la proposition...

Au cycle 3, entre patrimoine et création, mémoire et utopie
La littérature est un univers illimité dans lequel les récits se reproduisent à l’infini en cherchant, pour le meilleur, à renouveler les regards. Nous nous sommes informés de la littérature en cours dans le pays qui nous accueillait mais il nous a été répondu, qu’en tant qu’établissement enseignant en français, il était préférable de travailler à partir de la littérature en cours en France. Parmi les bases du lecteur occidental, figurent des « héros » davantage que des héroïnes : mythologie grecque et latine, mythes bibliques [12] mais aussi légendes des grandes explorations, des grandes découvertes, etc. Les grandes figures mythologiques (Thésée, Ulysse..), continuent à se promener dans les récits contemporains (notamment la fantasy), implicitement (Harry Porte/) ou explicitement (Des Dieux et des boulettes), Jonas, Noé, Moïse... font des apparitions régulières, sous leur propre forme ou sous des noms d’emprunts (Pinocchio, Robinson...), Marco Polo, Christophe Colomb, voyagent masqués dans les albums (surtout les récits illustrés) et il n’est pas rare de croiser de grands scientifiques (Darwin, Galilée, Newton...) au détour des histoires. Les légendes nordiques ou indiennes font des apparitions, souvent sous la plumé élégante de Fred Bernard, François Roca, François Place, Peter Sis... Repérer ces références et utiliser leur valeur symbolique facilite la compréhension et outille la critique : pourquoi, par exemple, cette place donnée à Galilée dans Oscar à la vie à la mort, pourquoi Darwin inspire-t-il les aventures de Calpurnia ? Quand ils étaient transmis oralement, les mythes l’étaient dans des communautés composées de « croyants » fascinés par les grandes voix des conteurs et des conteuses. Une fois passés à l’écrit, ils ont été portés par une voix subjective qui a unifié les points de vue et marqué les consciences. Puisqu’ils sont permanents, couchés sur les pages, ces récits demandent à être interrogés, interprétés et prolongés, notamment dans l’écriture personnelle. Les parodies et autres réécritures (surtout dans le domaine du théâtre [13]), se chargent de revisiter les textes originels et de proposer ces autres lectures, ce sont des tremplins irremplaçables pour la production d’écrits. Entre tous les stéréotypes véhiculés par les mythes (L’Abécédaire de la littérature de jeunesse), on prévoyait de s’intéresser à deux thèmes : l’héroïsme, versant masculin et féminin, et les lieux mythologiques (enfer, île, labyrinthe, mer, mont, rocher, vallée...), étapes de voyage, espaces de condamnation ou de délivrance, de dépassement ou de perte de soi.

Deux auteurs ont été proposés (ou plutôt trois puisque le « second » est un couple) : François Place qui, avec son Atlas des Géographes d’Orbae mais aussi ses autres romans (Les Derniers géants, La Douane volante), ne cesse d’explorer des lieux utopiques, toujours actifs dans nos imaginaires, Fred Bernard et François Roca (Anya, Jésus Betz) qui arpentent, avec leurs épopées fabuleuses, les territoires magnétiques du Grand Nord (mais aussi du cirque et de ses marginaux, de l’Amérique et des Indiens, de la jungle Africaine et de sa faune...) en empruntant différents styles d’écriture (du théâtre à l’enquête policière, de la correspondance intime au articles de presse). [14] Derrière ces grandes aventures, l’Histoire est un décor de fond plus ou moins éclairé selon les besoins : donner de l’authenticité aux récits en les ancrant dans le réel, faire revivre les voix perdues, transmettre « le » passé aux jeunes générations, valoriser l’esprit des voyages immobiles. Pour interroger les références à l’Histoire et le rôle de cette discipline dans la fiction, nous avons choisi deux auteurs : Evelyne Brisou-Pellen, auteure prolixe dans le domaine du roman historique (Deux graines de cacao) mais aussi corédactrice de BD (Ysée) et Michael Morpurgo dont beaucoup d’aventures se situent dans des périodes de guerres proches, souvent les deux guerres mondiales (Le Mystère de Lucie Lost, Le Royaume de Kensuké). Souvent, puisqu’on est dans le domaine de la narration, les petites histoires sont un moyen d’évoquer la Grande Histoire et de la lire depuis un autre point de vue que celui des historiens. A ce titre, le journal intime est un document (ou un argument) précieux et nous avons choisi deux exemples relatifs à la seconde guerre mondiale (Loup rouge, Otto). Enfin, et dans le même esprit, parce qu’elle s’appuie sur la subjectivité tout en traduisant les atmosphères communes (naturelles et sociales), la poésie nous a semblé être un bon prisme pour saisir les humeurs des époques dans leur globalité : durant la seconde guerre mondiale, dans une France Occupée et, plus tard, en déportation, Robert Desnos a opté pour deux attitudes apparemment contradictoires : une résistance féroce à l’ennemi et un optimisme indéboulonnable dans la lutte commune (Chantefables., Chantefleurs). C’est à partir d’un travail réalisé à Compiègne (là où fut emprisonné le poète) que nous pensions entreprendre une réflexion sur l’écriture poétique « engagée ».

Ce plan, comme on l’a déjà dit, a été abandonné au profit d’une liste de demandes particulières (classe par classe) : ► en maternelle : comment lire un documentaire (sur les insectes) ► au CP : les émotions ► au CE1 : les fables et les animaux ► au CE2 : les contes et leurs parodies ► au CM1 : la production d’écrits ► au CM2 : la poésie

Nouveau plan

On l’a dit, la difficulté de se concerter à distance, l’ignorance des pratiques réciproques sont sources de décalages, pas forcément de mésententes. Une liste est schématique et c’est lorsqu’on commence à la développer qu’une cohérence apparaît. En cherchant des points communs derrière cette mosaïque de demandes, on trouve les lecteurs.

La variété des écrits, cités dans cette liste, reconnaît des lecteurs polyvalents devant adapter leur lecture au genre (documentaire, fiction, poésie). La plateforme elSa prend en charge l’ensemble de ces habiletés et plus le lecteur aura ressenti le besoin de les maîtriser plus l’entraînement aura du sens pour lui. Dans chaque session, il est possible de faire des ponts avec les autres sessions afin de déboucher, qui sait, sur un plan commun d’action et de réflexion. En grande section, la lecture documentaire sur le thème des insectes s’enrichira si on fait un travail de comparaison : Les Insectes (album choisi comme objet d’étude) comparé à Les Petites bêtes (documentaire plus simplifié) et à des albums de fiction, comme ceux d’Antoon Krings, par exemple où les bestioles ont quatre pattes et des dents. Les poèmes de La Fontaine (thème des CE1), de Desnos et de Roubaud (thème des CM2) regorgent de petites bêtes, ce qui permettra de commencer un premier tissage entre les classes. La préoccupation des CP (Les émotions) permettra de découvrir une foule d’albums consacrés au développement personnel (thème à la mode), beaucoup de poésie (thème des CM2), de fictions mais peu d’ouvrages scientifiques, ce qui devrait poser question. Il est évident que les émotions traversent tous les genres dont les fables (thème des CE1) et les contes (thème des CE2) longtemps (et encore aujourd’hui) sources de variations : pourquoi Joël Pommerat met-il encore en scène les contes, pour quels effets ? Pourquoi les fables sont-elles offertes à tous les CM2 par le ministère et pas d’autres recueils dont la qualité n’est pas à démontrer ? Là (mais aussi dans les autres sujets) surgit la question de l’écriture et de la réécriture (thème des CM1). Entre ces demandes particulières, il va s’agir de tisser des ponts, de regarder si le fond de la bibliothèque est assez fourni, de voir quels tutorats mettre en place pour que des enfants de n’importe quel âge, puissent venir apporter leur aide et leurs savoirs à d’autres enfants dans une dynamique qu’une formation serait bien en peine de déterminer.

Chaque session nécessite des productions d’écrits dans des genres différents. Il y a, entre tous les sujets proposés, de quoi rassembler des éléments pour les mettre au service d’une politique commune d’écriture, sensibiliser l’équipe aux questions techniques (ce qui ne les exclut pas) ainsi qu’aux questions pédagogiques : comment développer un savoir-faire polyvalent tout au long de la scolarité ? Selon l’organisation de l’emploi du temps, on pourra demander à chaque groupe de communiquer par écrit, chaque soir, au reste de l’équipe la synthèse des travaux sur chacun des sujets et de joindre les textes produits, par les adultes concernés, à partir des techniques imaginées pour leur classe. Tout le monde devrait recevoir, chaque soir, des documents écrits sur lesquels réagir (demander ou apporter des informations), sur lesquels intervenir pour s’exercer aux techniques d’écriture expérimentées dans chaque groupe (ainsi qu’à leur évaluation). De quoi nourrir, chaque jour, un circuit-court récapitulatif à envoyer, si elle existe, sur la liste des établissements français à l’étranger en montrant chaque fois en quoi elSa soutient cette dynamique. Nous avons trop de difficultés, sur notre territoire, à faire intégrer cette plateforme dans une politique globale pour ne pas se saisir d’une plongée dans un lieu inconnu et peut-être vierge de tout présupposé, pour créer avec les gens le conditionnement pédagogique qui nous manque pour diffuser elSa comme un levier de transformation de l’école.