Ayant été présenté dans Marianne du 26 juin dernier comme l’inspecteur de l’Éducation nationale, auteur dans les années 70 d’un projet baroque visant à transformer les élèves du primaire en mini-Champollion aux prises avec leurs hiéroglyphes, projet consistant à formuler des hypothèses sur un mot à partir d’images en excluant tout déchiffrage – démarche assimilée dans le titre de l’article à l’erreur coupable qu’a constituée la méthode globale, laquelle n’aurait jamais cessé ensuite de servir de fil rouge à toutes les instructions ministérielles, je souhaite pouvoir bénéficier d’un droit de réponse...

Mais il est impossible de répondre en quelques lignes aux 35 pages d’un dossier conçu moins pour éclairer sur la diversité des liens entre options techniques et intentions sociopolitiques de tout système éducatif que pour convaincre qu’il urge d’en revenir, pour l’enseignement de la lecture, à la bonne vieille méthode syllabique, notamment auprès des enfants d’origine modeste et d’en finir avec les agitations infondées du pédagogisme ambiant. Étant lecteur régulier de Marianne, je me serais attendu à rencontrer ici le souci d’approcher la complexité de ce qui est en débat en matière d’éducation et de lecture. Ce n’est vraiment pas le cas ! La manière la plus efficace d’alimenter la réflexion publique aurait consisté, non à prendre parti pour telle méthode, mais à replacer les thèses en présence dans ce qui a jalonné l’histoire de la pédagogie de la lecture depuis deux siècles et qui finit de se jouer aujourd’hui.

Jusqu’à la fin du XVIIIème, la bourgeoisie, en recherche d’un pouvoir politique cohérent avec son aventure économique, développe des positions éducatives qui l’opposent aux méthodes des écoles des congrégations religieuses, lesquelles s’appuient sur des unités alphabétiques qu’il s’agit de combiner pour identifier des syllabes puis aller vers des mots connus à l’oral. La Révolution faite et la menace de débordement populaire jugulée par Thermidor, cette classe s’en remet à l’Empire puis à la Restauration. Napoléon, notamment, confie à l’Université le soin de recruter les professeurs des lycées en charge de former l’élite intellectuelle, scientifique, culturelle et politique dont l’organisation sociale a besoin. L’enseignement primaire, quant à lui, retrouve rapidement, les principes et les méthodes dominantes dans les institutions religieuses.

Pour autant, le XIXème siècle voit s’exacerber les affrontements sociaux que génère le développement de l’industrialisation et, avec eux, l’enjeu des outils de pensée dont se dotent les « classes » en présence. Du côté des classes populaires, il n’est pas question de laisser une classe faire la classe à l’autre ! On estime ainsi que, vers 1860, 80% des ouvriers parisiens lisent sans avoir jamais fréquenté une école. Ils se sont appris à lire en se servant mutuellement des écrits dont ils avaient besoin dans le quotidien de leur engagement. Ils rencontrent donc l’écrit comme tout langage que leur environnement utilise avec eux afin de recourir à un mode spécifique de mise à distance de l’expérience, construire et communiquer du sens. Ils se servent de cette technologie sans préalable, avec d’autres qui en sont un peu plus loin, parce qu’ils ont besoin d’un outil supplémentaire de pensée, de traitement de leur expérience collective ; comme ils ont, dès leur naissance, rencontré l’oral. Vient la Commune et la répression qui la suivit...

Comment dès lors instruire le peuple pour qu’il sache ce qu’il n’est pas permis d’ignorer afin de jouer le rôle qu’on attend de lui dans le processus productif ? Comment désormais l’éduquer pour qu’il finisse par trouver naturels les rapports sociaux engendrés par le système économique ? Comment l’impliquer afin qu’il croie partager les mêmes intérêts qu’une bourgeoisie dont les valeurs auraient assurément portée universelle ? Ce sera l’œuvre de Jules Ferry, aussi bien – et de la même manière – dans le domaine colonial que scolaire. Pour ce dernier, il s’agira de « clore l’ère des révolutions » en juxtaposant, dès les années 1880, deux réseaux : une école élémentaire laïque, gratuite et obligatoire pour plus de 95% d’une classe d’âge ; le suivi d’études longues – ni laïques, ni gratuites – dès les « petites classes » du lycée (de la 11ème à la 7ème) où se forme l’élite. Séparation assumée entre une masse de travailleurs devant entrer très vite dans la production et une minorité de ‘privilégiés’ mis en situation d’acquérir les langages nécessaires au développement de nouveaux savoirs, savoir faire, savoir penser et savoir sentir dont la société confie, pour le meilleur avenir de tous, le soin à sa classe dominante.

Le rapport à l’écrit est une bonne illustration de ce partage des rôles. Dans l’école « pour le peuple », un corps d’inspecteurs, primaires, impose le retour aux méthodes d’alphabétisation des frères des écoles chrétiennes avec pour ambition que les élèves – dont un grand nombre communique dans un parler local – aient enrichi à 11 ans (fin de la scolarité obligatoire jusqu’en 1936) un capital lexical et syntaxique de base à l’intérieur des besoins de leur environnement. Personne ne songe à assimiler cette compétence alphabétique minimale avec la lecture pratiquée au lycée pour un autre public. Dans le début des années 1970, le CEP (Certificat d’Études Primaires) demande toujours aux candidats de ‘dire’ à voix haute quelques lignes d’un texte mais avec interdiction pour l’examinateur de poser la moindre question de compréhension. Maximum cinq points accordés à l’épreuve sur le total de 100 points de l’examen. Du reste, tous les enfants d’une classe d’âge sont loin d’être présentés à l’examen et moins d’un sur 2 obtient les 50 points fatidiques d’un examen qui donne accès aux métiers de la fonction publique...

Dès les années 1890, les inspecteurs – généraux, cette fois – affichent leur crainte qu’on fasse travailler, dans les petites classes des lycées, les apprentis lecteurs sur des textes trop simples car apprendre à ‘lire’, c’est découvrir comment un système écrit fonctionne pour formuler et faire partager du sens, de la pensée, de l’émotion... Un texte parvient en effet dans un contexte et celui-ci suggère inévitablement des pistes pour son investigation. Comment un apprenti lecteur développe-t-il des stratégies spécifiques pour satisfaire ses intentions d’y ‘voir plus clair’ dans un écrit ? Comment un ‘message’ pressenti se décompose-t-il en structures syntaxiques et sémantiques de plus en plus précises qui s’épaulent les unes les autres ? On est à l’opposé de ce qu’on cherche à construire ailleurs par l’approche alphabétique. D’où, notamment, l’efficacité du recours au latin dans la formation des lecteurs car cette langue – n’ayant pas d’oral –n’offre aucune voie sémantique à une oralisation : on ne peut qu’apprendre à la lire, de l’intérieur. Découvrir le fonctionnement d’un système écrit, apprentissage fonctionnel qu’il faut avoir fait une fois : en latin, en grec, avec des hiéroglyphes ou du chinois... ou de toute langue écrite dès lors qu’on vous aide à l’aborder comme un langage, comme l’outil d’opérations intellectuelles spécifiques. Et non de la réduire au codage hypothétique de quelques fonctions d’un autre langage, en l’occurrence ici l’oral...

Deux réseaux de rencontre de l’écrit, l’un synthétique partant d’éléments simples afin de les combiner en unités identifiées à l’oral (mots, puis groupes de mots, puis phrases), l’autre analytique travaillant directement sur la spécificité de l’écrit comme langage et donc s’enracinant dans une situation authentique de communication. L’un dédié à l’immense masse des « manuels » à alphabétiser grâce à un système de codage, l’autre à une minorité d’intellectuels à doter d’un nouvel outil de rapport au réel. Ces deux réseaux parallèles de rencontre de l’écrit ont rempli efficacement, et, dans le calme, leur fonction spécifique.

Pendant plus de 80 ans, il n’y a jamais eu de querelle entre des méthodes conçues pour des objectifs bien différents. Tout au plus observe-t-on, du côté de l’alphabétisation, des innovations pour tenter d’introduire avant le cours moyen un peu de compréhension et de recours au contexte, lesquelles ont permis de parler assez vite de méthodes mixtes ; mais toujours dans l’esprit du synthétisme. En outre, très tôt dans le primaire, le développement militant des cours complémentaires forme des travailleurs à un niveau d’outillage intellectuel un peu plus élevé et développer une ‘classe moyenne’ dont les instituteurs recrutés dans les Écoles normales constituent un bon exemple. Pour autant, on reste toujours, en matière de rencontre de l’écrit, dans le perfectionnement de l’apprentissage indirect initial. Cette classe moyenne se peuple ainsi techniquement plutôt d’alphabétisés véloces. Toutefois, le recours plus fréquent à l’écrit en contexte – parce qu’ils se passionnent pour les voyages, la mécanique, le théâtre, le militantisme syndical ou la poésie amoureuse... – permet à une minorité de ces utilisateurs, impliqués souvent dans des groupes, de développer des stratégies directes qui en font des lecteurs effectifs. Néanmoins, au début des années 60, on est loin de pouvoir compter 20% de lecteurs dans la population française, que ce soit à partir du nombre de livres lus ou par la maîtrise des techniques de lecture.

La proportion respective des alphabétisés et des lecteurs a permis au système productif de tirer les meilleurs partis de la division du travail (manuel intellectuel) sur laquelle il repose. C’est l’apogée des Trente Glorieuses... Une partie active de la bourgeoisie semble alors penser qu’il serait désormais possible (et préférable) d’impliquer chacun autrement dans une division du travail instaurée au début du siècle précédent ; et donc, de concevoir sur d’autres bases, un système scolaire hérité de Jules Ferry. Et pour commencer : scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, entrée de tous les élèves en 6ème, collège unique, etc. La question se pose immédiatement : afin que tous les enfants suivent désormais l’enseignement secondaire dès 11 ans, quelle sera la nouvelle organisation de la phase primaire ? S’agira-t-il de la « secondariser » dans l’esprit des petites classes du lycée afin de créer un système nouveau, cohérent, unique, ayant la même ambition pour tous ? Ou suffira-t-il de continuer à y faire ce qu’on y fait déjà – moins longtemps certes mais plus intensément – afin de rendre accessibles à tous les objectifs intellectuels, techniques et culturels qui sont ceux d’une minorité au lycée ? Des ministres (de droite !) ont alors demandé à des pédagogues (de gauche !) de travailler cette question au sein de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) et, dès 1972, sous la direction de Louis Legrand, des milliers d’enseignants en France ont, avec des dizaines de milliers d’élèves de maternelle, de primaire et de collège, participé à des « Recherche-Action » afin de dessiner les bases d’un système éducatif centré sur du « second degré », c’est-à-dire sur les langages et les outils de pensée à l’œuvre pour analyser des expériences en prise avec la vie ouverte sur le monde réel.

Louis Legrand avait choisi pour conduire les différentes unités (disciplinaires, organisationnelles, verticales ou horizontales, etc.) une cinquantaine de pédagogues repérés déjà par leur implication dans des équipes de terrain. Ils ont disposé, depuis la rue d’Ulm, d’un budget pour y associer de nombreux sociologues, psychologues, statisticiens, techniciens de recherches afin de développer des outils d’observation et d’évaluation appliqués à des démarches contrastées. L’étude de ces résultats a en outre bénéficié des nouvelles techniques informatiques « d’analyse des données » accessibles par la Maison des Sciences de l’Homme. Il n’y avait jamais eu, jusque là (ni depuis !), une telle volonté de recherche et de puissance de mobilisation dans le monde français de l’éducation. Elle a duré jusqu’aux années 85-86, en gros une quinzaine d’années, recevant en outre, pour ce qu’il est du rapport à l’écrit, le soutien des bibliothécaires, du monde de la littérature-jeunesse, des animateurs sociaux, des municipalités, des comités d’entreprise, etc. Les progrès ont été à la hauteur de l’engagement ; et, scientifiquement évalués. Ils ont fait comprendre qu’une étape pouvait être franchie dès lors que l’école s’engagerait pour aider le corps social à s’inventer en société éducatrice et non pour distribuer de la qualification individuelle sur le mode d’une compétition discriminatoire. Une école de la promotion collective... Pourquoi et comment, dès lors, la reprise en main dans les 15 années suivantes ? Les résultats n’ont, depuis, jamais cessé de baisser !

Que de choses urgentes à exposer pour une presse qui se donnerait comme raison d’être d’élever le niveau de la réflexion et donc d’accroître la qualité de l’engagement politique de son « lectorat »... Pourquoi, tandis qu’à peine 20 % des enfants bien alphabétisés développent aujourd’hui des comportements de lecteurs experts, s’obstine-t-on à décrire l’échec de l’enseignement de la lecture par les 20% que le système scolaire ne parvient pas à alphabétiser et pourquoi en fait-on porter la responsabilité à ceux qui ont montré qu’une autre voie (directe !) était nécessaire ? C’est pourquoi on pourrait parler avec ce dossier du numéro 949 de Marianne de défaillance quant à la nécessité d’apporter une information suffisante aux lecteurs ; sans même s’attarder au brin de diffamation me concernant... D’où ce droit de réponse que je n’ai pas su faire plus bref. Peut-être, pourrait-il passer sous cette forme sur votre site et être présenté dans une taille raisonnable dans un prochain numéro de Marianne en demandant à Arnaud Bouillin (Méthode globale, erreur coupable) de le résumer et de témoigner ainsi d’un savoir-faire professionnel dont je ne doute pas.
Avec mes remerciements.